Russell et la marotte féconde (deuxième partie)

la marotte féconde pour la conduite de la vie

Avons-nous besoin de marottes pour vivre ?

Emmanuel : Nous vivons dans l’incertitude. Il me  semble que trouver, ou se créer une ou des marottes, est une solution qui nous aide à avancer sans être terrorisé en permanence. Ce serait la première fonction d’une marotte. Vaut-il mieux en avoir une ou plusieurs ? Je ne crois pas que ce soit essentiel : avec un bouquet de marottes, on peut faire une marotte… L’essentiel dans cette question, et là où se joue sans doute la possibilité de la fécondité, c’est dans le fait de rester ouvert. Et donc de se servir de la marotte pour avancer, mais en faisant attention à ne pas se laisser aveugler.

Hervé : Je vois une autre utilité à nos marottes. Dans la conduite de la vie, il nous revient de forger des convictions sur ce que nous estimons bon de faire, ou de suivre celles que nous transmettent d’autres. Comme le souligne William James dans “La volonté de croire”, “Les questions morales, se présentent immédiatement comme des problèmes dont la solution ne saurait dépendre de la preuve sensible. Un problème moral consiste à décider non point de ce qui existe dans le monde sensible, mais de ce qui est bien, ou des choses qui seraient bien si elles existaient.”

L’hypothèse nietzchéenne de l’Eternel Retour est de cet ordre, comme nous l’avons vu dans notre premier dialogue une décision de cet ordre, quoique paradoxale : ce qui est bon, par-delà le bien et le mal, c’est le monde tel qu’il est, tel qu’il se répète éternellement. Aucune preuve ne peut être donnée de cette hypothèse, mais elle peut être féconde, orienter l’action de tous ceux qui aiment suffisamment la vie et eux-mêmes, n’ont nul besoin d’un autre monde, d’un sens ultime pour la justifier.

Christine : Oui, on voit bien à travers ce que tu dis que sur un plan individuel et moral une marotte a un rôle à jouer. Et dans la vie collective ? Les religions et les idéologies politiques peuvent aussi être considérées comme des marottes qui guident, font que l’on s’accroche, ou aident à juger et à agir, non ? On les imagine aisément fécondes, mais tout aussi aisément catastrophiques.

Hervé : Absolument. Et le christianisme, en proclamant tous les êtres humains frères et fils de Dieu, a très certainement contribué à promouvoir les concepts de liberté et d’égalité. De même, en considérant le monde comme un lieu profane à la disposition de l’homme, il a favorisé l’essor des sciences et techniques. Le philosophe américain John Dewey est allé jusqu’à soutenir que la démocratie du XXème siècle est un “christianisme naturalisé”, l’existence effective de la liberté collective au-delà des croyances religieuses. Cela n’est pas advenu sans les bains de sang des guerres de religion, l’Inquisition, etc. De même, la pensée marxiste a pu servir d’instrument de lutte pour les prolétaires subissant le capitalisme sauvage du XIXème siècle, mais elle a aussi débouché sur de nouvelles formes de dictature.

Dans les sociétés démocratiques et laïques contemporaines, le problème de la marotte collective se pose d’une nouvelle façon. En principe, l’Etat est neutre quant aux convictions morales et religieuses, celles-ci ne trouvent leur place que dans le domaine privé. Le risque est grand que se produise une cristallisation des marottes qui se développent dans des groupes fermés et donnent lieu à diverses formes de communautarismes violents, comme des sectes, ou des religions fanatiques.

Christine : Alors un même problème se pose à l’échelle individuelle et collective : comment éviter que les diverses marottes humaines perdent leur fécondité, se referment sur elles-mêmes ?

La mise en question comme condition de fécondité

Hervé : Les communautés scientifiques ont adopté depuis au moins la fin du XIXème siècle la réflexion critique collective. Lorsqu’un chercheur émet une nouvelle hypothèse et/ou un remaniement des ensembles théoriques qui guident la recherche, il les propose au feu nourri des remarques et objections de ses collègues. Karl Popper estime que cela doit inspirer les discussions dans les sociétés démocratiques. Il est rejoint sur ce point par Claude Lefort qui définit la démocratie comme un régime où “le lieu du pouvoir est vide” (lien avec l’anarchisme ?), la pluralité et le débat y sont indispensables.

Le mot “débat” évoque une confrontation plus ou moins rude. Le “dialogue” qui comprend à la fois une notion d’ouverture et de jugement critique me paraît plus adapté. L’enjeu est que les marottes s’exposent en deux sens de ce terme : qu’elles se disent d’une part ; qu’elles acceptent le regard et les remarques des autres interlocuteurs, prenant ainsi le risque d’une remise en question, mais aussi d’une meilleure connaissance d’elles-mêmes. Je ne sais vraiment ce que je pense, ce que j’ai dit, que lorsque d’autres me signifient ce qu’ils ont entendu. Bref, le dialogue ainsi compris permet de donner une porosité aux marottes, de les faire respirer.

A titre d’exemple : “les sociétés laïques et démocratiques peuvent-elles favoriser le dialogue entre les différentes religions et ceux qui ne se reconnaissent dans aucune d’elles ?” Avec cette question, on peut ouvrir les marottes religieuses, agnostiques, athées, etc. les unes aux autres. Un double processus de reconnaissance se met en place : les valeurs de liberté, d’égalité sont issues, entre autres de la sécularisation, de “l’entrée dans le siècle” des religions dites monothéistes. Celles-ci peuvent donc être amenées à reconnaître leur apport historique qui petit à petit a perdu la référence centrale à la notion de “Dieu”, de telle sorte que la croyance religieuse devient une option de vie, mais ne peut plus prétendre à régenter l’espace public politique. De même, les athées, agnostiques, etc. sont conduits  à se comprendre comme héritiers de traditions qui leur ont offert la possibilité d’une émancipation.

L’éducabilité, super marotte ?

Christine : Moi je connais une belle marotte pour les enseignants. Un indémodable ! Chaud pour les cours d’hiver qui ne se passent pas comme on aurait voulu, avec le gamin qui résiste à retenir la table du neuf, et rafraichissant pendant l'été de l'enseignement, quand la classe difficile fait monter la température intérieure du prof au point que le Vésuve ressemble à la banquise... Dans ces conditions extrêmes, on le tient, notre idéal régulateur, on si accroche, à notre ligne de vie : la marotte dont je parle, c'est le principe d'éducabilité.

Il ne retient pas la table du 9 ? Il va y arriver un jour, bientôt. La classe ressemble à une cage de fauves à partir de 9 heures et demi ? Elle va peu à peu se réguler, bientôt. Jamais de cas désespérés, ni individuels, ni collectifs. Toujours au fronton de la classe et sur le front de l'enseignant clignote « principe d'éducabilité ». J'ai l'impression que parfois ça tient de la méthode Coué, mais aussi du « si ça fait pas de bien ça peut pas faire de mal », mais en tout cas je ne vois pas dans quelles conditions cette marotte-là deviendrait inféconde, voire dangereuse.

Sauf que… On peut se dire qu'une marotte, pour être potentiellement féconde, doit rester poreuse, laisser, donc, passer ce qui n'est pas elle. Ca veut dire qu'il faudrait accepter parfois la fin de l'éducabilité ? J'ai connu un cas de ce type un jour. Ulysse. Un gamin pour lequel je me suis accrochée pour qu'il apprenne, ralentissant toute la classe tant qu'il n'avait pas compris. Et puis il a passé des tests cognitifs, et a été reconnu “handicapé” sur le plan cognitif. Est-ce que vous pensez que ma marotte m'avait aveuglée, et qu'au final elle a porté préjudice à la classe ?

Emmanuel : C'est possible... peut-être qu'on pourrait adopter en remplacement un principe de jetecassepaslescouillités.

Christine : Ah mais non ! Le principe éducabilité va avec le principe de jetecasselescouillités. Tiens, je n’ai même jamais vraiment envisagé qu’Ulysse pouvait avoir pâti de ma détermination. mais tu me donnes à penser qu’il me manquait la porosité qui laisse entrer les informations, les évènements extérieurs, la nouveauté, et permet de regarder les choses en face...  Pour arriver finalement à un réajustement constant entre ce que l’on veut et ce que l’on peut.

Emmanuel : La question est sans doute dans ce que l’on met derrière ce principe d’éducabilité et peut-être surtout dans les capacités de celui qui s’applique à opérer ces réajustements. Trop souvent, par exemple, s’adapter aux plus faibles consiste uniquement à leur répéter, encore et encore, les mêmes choses avec les mêmes mots.

Le réajustement, sur le principe, c’est bien ça qu’il faut, c’est nécessaire. Mais pour le faire, pour l’appliquer vraiment, c’est difficile, très difficile. Et plus l’écart est grand entre les uns et les autres, entre les niveaux et les comportements, plus c’est difficile. Et on confie ce travail à des gens qui ne sont ni formés ni sélectionnés pour le faire. Démontrer des théorèmes, faire des exercices, mettre au point une progression (pas trop ambitieuse, hein ?), ça j'ai appris à le faire. Pour le reste…

Christine : Je pense que dans certains cas, pour tenir, eh ben la grande copine de la marotte de l’éducabilité c’est l’hypocrisie (ah, comme les défenseurs du savoir pur et intouchable sont nobles, drapés dans leur dignité…), ou l’aveuglement (quand on ne veut pas reconnaitre qu’Ulysse profiterait peut-être, ou parfois, mieux d’un environnement éducatif plus adapté). 
Mais tout de même, au final, elle a sans doute surtout porté plus loin des enseignants et des élèves, fait naitre la persévérance. Et au fond il n’est pas besoin que cette croyance se fonde sur quelque chose qui soit vrai. Le stratagème de Pygmalion marche très bien. Il a marché dans des expériences d’ailleurs, lorsque l’on disait à des enseignants qu’une classe était constituée d’élèves particulièrement brillants, ce qui était faux : à la fin de l’année on se rendait compte que les résultats obtenus étaient meilleurs que dans la classe témoin. Alors bon, mon Ulysse, il est fort possible lui aussi qu’il ait profité de ma semi-illusion. Je le croyais capable, j'avais confiance, confiance dans ses capacités, sans savoir jusqu'où il pourrait aller. Au fond, c'est bien ce qui s'est passé.

Russell et la marotte féconde (première partie)

Johannes Kepler (1571-1630) était astronome et astrologue. Les deux disciplines, à l'époque, n'étaient pas clairement distinguées.

Admirateur de Copernic, il rectifia sa conception du mouvement des planètes du système solaire : Copernic, influencé par les Grecs, pensait que l'orbite des planètes était circulaire. Kepler montra qu'elle était elliptique. On lui doit les trois fameuses lois qui portent son nom.

http://phil.ae.free.fr/astro/lois/kepler.html

“Le caractère de l'esprit de Kepler était très singulier. Il fut amené à soutenir l'hypothèse de Copernic presque autant par le culte du Soleil que par des mobiles plus rationnels. Dans les travaux qui aboutirent à la découverte de ses trois lois, il fut guidé par l'idée invraisemblable qu'il devait exister un rapport entre les cinq polyèdres réguliers et les cinq planètes : Mercure, Vénus, Mars, Jupiter et Saturne. C'est là un exemple extrême d'un phénomène qui n'est pas rare dans l'histoire de la science, à savoir que des théories qui se trouvent être vraies et importantes viennent d'abord à l'esprit de leurs inventeurs par suite de considérations entièrement absurdes et déraisonnables. Le fait est qu'il est difficile de penser à l'hypothèse exacte, et qu'il n'existe aucune technique facilitant cette étape essentielle du progrès scientifique. En conséquence, tout plan méthodique permettant d'imaginer des hypothèses nouvelles peut rendre des services ; et, si le chercheur y croit fermement, cela lui donne la patience nécessaire pour continuer à essayer constamment de nouvelles possibilités, même s'il a déjà dû en rejeter un grand nombre. Tel fut le cas de Kepler. Son succès final, particulièrement dans le cas de sa troisième loi, fut dû à une patience incroyable ; mais sa patience était due à ses croyances mystiques : un lien avec les polyèdres réguliers devait fournir un indice, et les planètes, par leurs révolutions, devaient produire une « harmonie des sphères » que seule l'âme du soleil pouvait entendre — car il était fermement convaincu que le soleil était le corps d'un esprit plus ou moins divin.”

Bertrand Russell, « Science et Religion », chap. La révolution copernicienne

La marotte s’apparente à l’illusion

                 

Christine : Alors, une marotte, c’est une chose à laquelle on s’accroche et qui fait avancer, agir. Et dans le texte de Russell, on voit que la marotte de Kepler était une illusion, ou une erreur, je ne sais pas bien choisir.

Hervé : Oui, illusion ou erreur ? Le mot illusion, dans son usage courant, comporte une connotation négative. Or, elle peut avoir une fonction semblable à celle de la peau : elle est protectrice et permet, par sa respiration, l'échange avec l'environnement. Nous ne pouvons probablement pas nous passer d'illusions, à condition de les examiner et de déterminer leur juste place, afin qu'elles ne se transforment pas en erreurs, en fantasmes, « ou pire », selon le titre d'un séminaire de Jacques Lacan…

Prenons un exemple : nous ne sentons pas la Terre tourner... « Eppur si muove ! (« Et pourtant elle tourne ») disait Galilée, et nous le savons. Ceci pose une distinction forte entre l'erreur et l'illusion. Se tromper, faire une erreur, consiste à tenir pour vraie une idée fausse or, dans l'exemple que nous avons donné, l'apparence d'immobilité subsiste même si nous avons une conception vraie, un savoir authentique du mouvement de la Terre. Que nous ne sentions pas sa rotation est cependant très positif, cette illusion nous protège d'un vertige certain, qui nous empêcherait d'interagir avec notre environnement : à l'Equateur, le mouvement de notre planète est de 1670 km/h, à cela il faut rajouter les 29 km/s de déplacement autour du Soleil…

Christine : Nos illusions sont donc résistantes à ce que l’on sait et elles ont un aspect positif, protecteur par exemple. Et une marotte peut faire partie des illusions bénéfiques, de celles qui nous donnent la patience et la persévérance, c’est ça ?

Hervé : C’est ça oui. Russell a raison de souligner que les grands scientifiques ont été souvent guidés par des marottes. La légende veut qu’Einstein, lorsqu’il n’arrivait pas à trouver une formule mathématique reliant des phénomènes physiques, s’exclamât : “Mais le Vieux ne joue pas aux dés”. Il était animé par la conviction, inspirée de Spinoza, selon laquelle les événements physiques s’enchaînaient de façon nécessaire et pouvaient donc être “mathématisés”.

Cette marotte est toujours présente chez de nombreux physiciens contemporains qui estiment que les quatre forces fondamentales de l’Univers (force nucléaire forte, force électromagnétique, force gravitationnelle, force nucléaire faible) peuvent être réunies en une seule formule.

Stephen Hawkins disait, il y a quelques années, qu’il pourrait ainsi “connaître la pensée de Dieu avant la création de l’Univers”.

L’émergence et la part limitée du hasard

Hervé : La (trop) fameuse “sérendipité” vient de la légende du Royaume de Serendip (approximativement le Sri Lanka actuel). De jeunes princes éduqués par le Roi, leur père, ne se décidaient pas à quitter la demeure familiale. Le Roi, un jour, les obligea à partir. Dans le monde extérieur, qu’ils ne connaissaient pas, ils appliquèrent les connaissances et les méthodes apprises dans le château de leur enfance. Ceci engendra des phénomènes émergents : ils firent des découvertes inattendues.

Wikipedia commons H. Vogtherr_J._Schalksnarr

Le mathématicien René Thom, auteur de la théorie des catastrophes, appliquait de la même façon un check list à toutes ses “trouvailles” : agrandir, rapetisser, déformer, concasser, etc.

Son propos était de générer de l’inattendu : que se passe-t-il si, selon la procédure “agrandir”, on utilise une idée une formule dans d’autres domaines que ceux dans lesquels son emploi s’est avéré utile ?

Dans les procédures de sérendipité, il s’agit à la fois de suivre une idée directrice ET de rester ouvert à ce qu’il peut arriver d’imprévu.

Dans le domaine de la recherche scientifique, des marottes peuvent faire avancer la recherche ou au contraire la bloquer. La résistance de l’Eglise aux hypothèses de Galilée était due à une marotte tenace : la Terre, lieu privilégié de la Création divine et de la Révélation DEVAIT être immobile et au centre de l’Univers. 

C’est dans un autre domaine que nous nous poserons dans un prochain billet la question de la marotte, de sa fécondité et de ses échecs : celui de la conduite de la vie, à l’échelle individuelle et collective. 

A suivre, donc...

La manipulation thérapeutique ou comment réanimer le corps (François Roustang, La fin de la plainte, chapitre 2) suite

Manipulation aurait donc deux sens. L'un favorable qui renverrait à l'usage de la main en chimie, dans l'artisanat, dans l'art, et donc aussi dans l'art de guérir, l'autre défavorable qui aurait d'abord sa référence dans les manœuvres d'ordre politique. Favorable le mot aurait été entendu de manière littérale, défavorable il devrait être pris dans un sens figuré ou métaphorique. Dans le premier cas on touche avec la main de façon prolongée, on n'hésite pas à montrer comment travaille sa main et comment le corps entre en jeu dans une continuité naturelle et transparente. Dans le second cas, celle des manipulations économiques ou poli­tiques, on est contraint d'imaginer un tricheur qui opère, comme l’on dit, en sous-main : c’est-à-dire sous la main visible une autre cachée.

Emmanuel : on pourrait dire que littéralement, la main qui touche (sans se cacher) se rapporte à un sens positif de la manipulation. Le sens figuré, les manœuvres cachées se référant au côté négatif.

Mais l'éducation est peut-être un contre-exemple : par bien des aspects, elle est une manipulation cachée, les buts de ses manœuvres ne s'exposant pas toujours au grand jour. Mais pourtant elle n'est pas à ranger dans la catégorie des actes néfastes.

Mais, évidemment, certains pourraient arguer que l’éducation est une manipulation cachée qui elle aussi est du côté obscur de la force.

Christine : Et ce n'est pas tout : Hervé a montré avec les témoignages de ses anciens élèves des exemples de manipulateur manipulé.

Hervé : Les thérapeutes issus de l’école de Milton Erickson et du mouvement de Palo Alto (Bateson, Watzlawick) ont posé de façon plus large le problème de la manipulation.  Selon eux, toute communication humaine implique un jeu d’influences qui s’exercent de façon plus ou moins visible pour l’un et/ou l’autre des interlocuteurs. En effet, comme je l’ai souligné précédemment, il se peut fort bien que même celui qui exerce l’influence ne la perçoive pas.

On pourrait donc parler de la manipulation comme d’une “influence cachée”. Vous débattez des critères d’acceptabilité de la manipulation. Jean-Léon Beauvois aborde ce thème et parle d’ “influences sournoises” dans son récent ouvrage éponyme. Selon lui, l’acceptabilité de la manipulation dépend du ”contrat de communication” (concept proposé par Rodolphe Ghiglione) implicite ou explicite entre les interlocuteurs.

Le contrat de communication fixe les buts et les limites de la relation qui va se déployer. Si je regarde un débat politique à la télévision, il est clairement posé que les personnes qui s’expriment ont pour but de capter mon approbation et vont mettre en oeuvre pour cela des stratégies d’influence et de persuasion. En revanche, le contrat de communication entre les élèves et le professeur exclut complètement que celui-ci utilise son autorité et ses capacités de persuasion pour, par exemple faire de la propagande politique et partisane durant le cours.

En pédagogie, la stratégie d’influence, si l’on préfère ce terme à celui de manipulation, ressemble à la façon dont la treille permet la pousse de certaines plantes : elle empêche la plante de pousser dans n'importe quelle direction, sans fixer et déterminer à l'avance celle qu'elle prendra.

On peut également trouver des façons de poser le “contrat de communication” qui sont déjà manipulatoires.

Le référentiel de la formation d’infirmier demande au tuteur, sur lieu de stage, de mener régulièrement des entretiens qui mettent l’étudiant en “posture réflexive”, l’amènent  à évaluer lui-même ses actions, son parcours de formation. Commencer l’entretien en sollicitant la réflexion de l’étudiant, c’est donner à celui-ci  un rôle fort, lui montrer qu’on le croit capable d’analyser lui-même ce qu’il a fait. Cette manipulation  qu’on pourrait appeler “responsabilisante”  peut être renforcée par des questions exclusivement ouvertes (Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?). Elle s’avère efficace pour transformer ce qui n’est qu’un savoir théorique en compétence.

Supposons un étudiant infirmier qui a fait tomber une serviette du lit d’un patient durant une toilette,  la remet en place, puis l’utilise sans la changer. Lui poser une question fermée : “Est-ce une conduite conforme aux règles d’hygiène ?”, c’est déjà induire, sans réflexion, la réponse “Non !”. La question ouverte : “Quelles peuvent être les conséquences pour le patient ?” induit la fameuse “posture réflexive” puisqu’elle oblige l’étudiant à élaborer lui-même une analyse de la situation, ce qui favorise, sans bien sûr les garantir absolument, une meilleure compréhension de ce qui est en jeu et un changement d’attitude dans le futur.

Christine : Est-ce qu’on arriverait, puisqu’il faut bien finir, à poser quelques principes qui caractériserait une manipulation sinon positive, au moins  non négative ?

Une manipulation est acceptable à condition qu’elle ne contrôle pas ses conséquences.

La manipulation est inacceptable si elle n’existe que dans l'intérêt de celui qui guide le processus.

Il s’agit peut-être d’un acte posé dans l’intérêt d’une personne, mais l’intérêt étant finalement laissé à l’appréciation de la personne : on donne une impulsion pour que cette personne cherche et trouve ce qui est bien pour elle.

Hervé : Ce que tu dis là pourrait être appliqué au problème de la fameuse “motivation”. On croit souvent qu’elle doit déjà être là pour qu’une personne s’investisse dans un projet, une action, etc. Je suis persuadé qu’on ne “motive” pas quelqu’un, c’est un fantasme de publicitaire, pire que la pire des manipulations. Cela reviendrait à rechercher le bon bouton qui, une fois actionné, susciterait immanquablement le désir. Je pense, au contraire que la motivation, selon l’expression d’ Hélène Trocmé-Fabre “n’est pas une donnée, mais une résultante” (in “J’apprends, donc je suis”).

Lors de mon premier entretien collectif avec les nouveaux apprentis au CFA, en début d’année, je leur dis : “Quelles que soient vos raisons d’être ici, vous avez raison d’y être”. Nous travaillons donc sur leurs “motivations”. Elles peuvent être de plusieurs ordres : l‘apprentissage permet d’avoir une expérience, de gagner un peu d’argent, etc. J’estime que la relation de confiance est établie si certains osent dire publiquement : “Je suis ici parce que personne ne voulait de moi ailleurs”, ou bien “... parce que j’habite en face”. Je propose alors à ces apprentis la chose suivante : Glaner pendant deux mois des situations d’étonnement, des faits qui les ont surpris puis, en entretien individuel, les analyser avec moi pour déterminer s’ils y trouvent des raisons supplémentaires de continuer leur apprentissage dans la spécialité  qu’ils ont initialement “choisie”, ou si cela a éveillé en eux un autre projet que nous élaborerons, peaufinerons ensemble.

Il y a bien une forme de manipulation, puisque je les place en situation d’ attention active mais, là aussi, sans connaître à l’avance ce qui se passera. Ma “treille” consiste seulement à les empêcher de “glander”...

                  

Emmanuel : L'image de la treille débouche sur la question suivante : la transparence est-elle souhaitable, nécessaire ? (la main qui manipule doit-elle être visible?)

On peut être tenté d'utiliser la treille pour donner l'illusion d'une liberté à trois dimensions, alors qu'elle impose une contrainte et fait perdre un degré de liberté. Le sujet qui est soumis semble évoluer dans un espace à trois dimensions alors qu'il n'a accès qu'à une variété à deux dimensions.

Deux données peuvent avoir des rôles importants :

- la morale : est-ce bien de faire ça ? (par exemple d'être un despote éclairé, agissant pour le bien de ses sujets ignorants). Ici, le bien restera toujours sujet à discussion et les risques de dérapages toujours grands.

- La connaissance de la situation :     je mets en place cette treille. C'est un guide, voici sa forme, voici la raison qui m'a poussé à la mettre en place et à lui donner cette forme. Et maintenant voici les degrés de liberté qui vous restent.

Et bien sûr, il faut voir dans quelle mesure le sujet s'est engagé dans la treille volontairement, et dans quelle mesure il a la possibilité de la quitter s'il le souhaite.

On en revient sans doute aux règles d’établissement du contrat de communication cité plus haut par Hervé.

Hervé : On peut certainement décrire la forme de la treille qu’on met en place. C’est d’ailleurs ce que j’ai essayé de faire plus haut. Il me semble toutefois impossible, voire pas souhaitable de savoir quels sont “les degrés de liberté qui (...) restent”. C’est la plante qui, en poussant, les invente.

La manipulation thérapeutique ou comment réanimer le corps (François Roustang, La fin de la plainte, chapitre 2)

“D'après vous, peut-on enseigner sans manipuler ?” C'est ainsi qu'ont commencé de longues discussions entre les trois oiseaux. Manipuler, qu'est-ce que cela voulait dire d'abord, exactement ? Y avait-il une bonne et une mauvaise manipulation ? Et Hervé de tendre un texte de François Roustang. Une vraie peau de banane sur laquelle glisse la pensée trop droite...

"II y a de nombreuses années, je me suis trouvé rendre visite à un enfant qui se faisait soigner pour une faiblesse des os. J'ai vu opérer dans cette clinique de Berck un véri­table artiste. Périodiquement il devait refaire le plâtre d'une jambe pour soutenir la fragilité de ce membre qui s'était tordu sous le poids du corps et en même temps pour rectifier la courbure malencontreuse. Il lui fallait se confor­mer à la déformation, l'épouser en quelque sorte telle qu'elle était, telle en effet qu'elle n'aurait pas dû être, et à la fois très légèrement, c'est-à-dire très peu à chacune des séances, rétablir la forme de la jambe, celle commune à tous les garçons vigoureux. Il passait et repassait tout au long sa main, pleine d'un enduit qui allait bientôt sécher. Déjà il dessinait dans l'espace le rétablissement total, mais il ne l'effectuait pas encore. Le mouvement de son bras et de tout son corps semblait se soumettre au défaut, mais c'était pour le corriger imperceptiblement. Par cette sorte de danse, la plus subtile et la plus ferme, ce médecin m'avait montré, sans que j'aie pu jamais l'oublier, ce que pouvait être le rapport d'un corps humain à un autre corps humain, le travail d'une main qui ose remodeler la vie et qui pourtant demeure une caresse, un mélange de respect, de douceur et d'audace." ((François Roustang,  La fin de la plainte, chapitre 2)

Photo (détail) : Marie Sirène

Christine : Dans ce passage, comme le charron qui veut apprendre le métier à son fils, le médecin veut quelque chose pour l'enfant : le soigner. Est-ce que cela a à voir avec l’enseignement toutefois ?

Hervé : Il existe bien un lien entre l’acte thérapeutique et l’éducation qui vient de educare, et signifie à la fois nourrir, prendre soin et éduquer. En pédagogie aussi au sens figuré une main agit, un geste d’enseignement partant de ce qu’est l’élève, suit la courbure et l’infléchit. Parfois au sens propre : la main sur l’épaule pour rassurer, la main qui guide un geste. Ce qui pose le problème de la relation des corps dans l’enseignement. On admet aisément dans le travail manuel que l’enseignant touche les élèves. Il y a là une analogie (une analogie seulement) avec l’acte thérapeutique décrit par Roustang. Lors des séances d’atelier, l’instructeur va souvent toucher, presser le bras, l’épaule des apprentis chaudronniers lorsqu’il sent le geste crispé, contraint. Il s’agit de contribuer à ce que l’apprenti trouve son aisance.

Christine : On dirait que tu décris un ballet. Danser. Faire danser l'autre. Danser avec l'autre. On n'est pas si loin du charron de Tchouang Tseu, dans lequel, par une danse mimétique en symétrie ou guidée par les mots, l'un veut quelque chose pour l'autre. « Le rapport d'un corps humain à un autre corps humain. » C'est curieux de le dire ainsi, mais c'est bien toujours le corps de l'autre que l'on rencontre, affecte, quitte.

Hervé : En effet. Sauf que ce contact des corps est beaucoup moins fréquent et, faut-il le préciser, serait bien moins accepté dans les disciplines dites, à tort ou à raison, “intellectuelles”. Le corps et ses gestes y sont cependant présents à travers ce que Bateson et Watzlawick ont appelé le langage “analogique”. “Parler, c’est parler de quelque chose à quelqu’un”, nous dit le vieil Aristote qui a bien fait de se lever ce jour-là... En d’autres termes, ma parole a un contenu (je dis quelque chose), mais elle est aussi une façon de s’adresser à un ou plusieurs interlocuteurs. Les gestes, la tonalité et les images employés relèvent du registre analogique de l’évocation et expriment ma façon de considérer ceux auxquels je parle, quelle relation j’établis avec eux. On a souvent commenté et analysé ce qu’il est convenu d’appeler “l’effet Pygmalion” dans son aspect positif ou négatif. Si un enseignant montre, par son mode de communication avec les élèves, qu’il les croit capables de progresser, ils progresseront. Si par ses intonations, sa façon de les regarder, ses propos, il témoigne du peu d’intérêt et de confiance qu’il leur accorde, ils stagneront, voire régresseront. Cela ne relève-t-il pas aussi d’une forme subtile de manipulation ?

Photo (détail) : Marie Sirène

Christine : Oui, je vois mieux la proximité entre l'aide et l'éducation, par le média qu'est le corps, notamment. Par contre, il me semble que la différence entre les deux c’est que le médecin a une idée de la forme de la jambe à la fin. Et que l’on a peu d’idée de ce à quoi arrivera un adolescent à la fin de ses années de lycée. “Notre héritage n’est précédé d’aucun testament” écrit René Char. Je le comprends comme “ce que nous transmettons, nous ne savons pas nous-mêmes comment cela va être utilisé”. Et Hannah Arendt reprend cette idée pour appuyer la notion de liberté de celui qui apprend. Qui n’empêche pas pourtant l’enseignant de chercher à transmettre ce qui à ses yeux a de la valeur et mérite de passer vers la génération d’après.

Hervé : Cela me parait en effet important. Lorsque nous transmettons ce qui, à nos yeux, a de la valeur, nous donnons aux nouvelles générations quelque chose dont nous ne savons pas ce qu’elles vont faire. Les lois de l’électricité reçues par Thomas Edison lui ont permis d’inventer l’ampoule électrique, ce dont ont été incapables les anciennes générations qui lui ont transmises. Et l’instructeur de tout à l’heure, en guidant l’apprenti, ne sait pas plus que celui-ci quel geste singulier va émerger à l’issue de cette manipulation.

En tant qu'enseignant, je fais souvent l’expérience suivante qui illustre bien aussi l’idée de René Char. Il m'est arrivé, des années après les avoir eus en cours, de rencontrer d'anciens élèves qui me tenaient, à peu de choses près, ce langage : « Oh, Monsieur ! Un jour, vous nous avez dit que... Beaucoup plus tard, j'y repensé, et cela m'a donné l'idée de faire x , de donner l'orientation y à ma vie. »

Trois cas de figure se présentent alors : soit j'ai bien dit ce que cet ancien élève a entendu, mais je ne lui ai pas du tout donné la signification ou l'importance qu'il y a trouvé par la suite. Soit je n'avais pas exactement formulé ce qu'il a entendu. Soit je ne l'ai jamais dit…

En un certain sens, il y a manipulation, j’ai conduit l’élève, sans qu’il ne s’en rende compte, à prendre de nouvelles orientations : un processus caché s’est mis lentement en œuvre. Mais le manipulateur est aussi manipulé : je ne savais pas, au moment de mon “geste” de parole ce qu’allait en faire l’élève. Le grand philosophe Jean-Claude Dusse a bien exprimé cet aspect essentiel de la relation humaine : "Sur un malentendu, ça pourrait marcher..."

Emmanuel : Je vous écoute là. Et je vois bien que la première partie du texte de Roustang repose sur une question d'aide. Disons le versant positif de la manipulation. Ensuite, dans la seconde, nous avons la distinction entre les sens positif et négatif de la manipulation :

"Au sens premier, c'est cela que désignait la manipulation : l'usage de la main pour opérer sur quelque substance. Qu'est-il arrivé pour que la manipulation puisse évoquer une manœuvre malhonnête, les manipulations électorales, la manipulation des foules, de l'information ou de la bourse ? Comment la manipulation, préposée jusqu'alors à décrire le travail du chercheur et de l'artisan, a-t-elle pu, pour s'y pervertir, s'étendre au domaine du politique ? Probablement le terme s'est encanaillé lors de son séjour dans cette branche de la prestidigitation qui repose sur la seule habileté manuelle. Les doigts prestes du magicien, créant les illusions qui nous fascinent, ont dû réveiller dans les esprits le souvenir des puissants qui mettent les foules en marche vers des mirages et dont les discours et les opéra­tions frauduleuses se parent un temps des attraits de l'efficace et du vrai. Dans le laboratoire, les mains opéraient ce que déjà leurs mouvements signifiaient dans leur visée. Tout entières elles étaient commandées par ce qu'elles devaient accomplir. Or voici venu le temps, temps qui n'a pas commencé hier, où des humains jouent de leurs doigts, de leurs phalanges et de leurs poignets pour détourner le regard de ce qu’ils effectuent en secret à leur seul profit. Captivés par les gesticulations en tout genre, les yeux ne peuvent apercevoir les combinaisons réelles qui s'exécutent. Un double usage des mains se dessine, ou plutôt un usage à double face, à double fond, comme le sont les valises des contrebandiers. Les mains humaines capables de mentir, d'attirer sur des mouvements visibles l'attention qui se détourne alors de faits ou d'actions pourtant mani­festes. Peut-être nous laissons-nous éblouir pour n'avoir pas à regarder."

Photo : Marie Sirène

Emmanuel : Mon idée c'est que peut-être la manipulation n'a pas deux sens mais un seul. Que ce qui change, c'est le contexte... ce qui change, c'est le fait qu'il soit souhaitable ou non d'être manipulé.

Christine : S'il est parfois souhaitable d'être manipulé, ça signifie qu'il est parfois souhaitable de manipuler donc. Qu'importe les moyens, pourvu que l'on ait la fin ?

Emmanuel : il y a des fins dont l'intérêt ne prête quasiment pas à discussion, comme par exemple le fait de rééduquer la jambe malade d'un pauvre petit enfant. Enfin, il y faut tout de même un cadre, un serment d'Hippocrate. Qu'importent les moyens, donc, dans certaines limites tout de même.

Quelles limites, quelles frontières alors ? La conscience peut-être : être conscient d'être manipulé et avoir donné son accord, ou être manipulé à son insu, ça change tout de même pas mal les choses. Je parlais du contexte, du fait qu'il soit souhaitable ou non d'être manipulé. Peut-être qu'au lieu de souhaitable, j'aurais dû écrire souhaité.

Mais, si l'on sort du jugement de valeur, du bien, du bon, et que l'on se penche sur l'aspect efficacité du geste, on se retrouve dans une problématique proche de celle du boucher de Tchouang Tseu : le geste thérapeutique efficace se rapproche de la manipulation du couteau de boucher et la manière d'agir de cet artiste qui manipule le membre de l'enfant est très proche de l'approche du geste du boucher.

Enfin, quand même, je me demande s'il possible de comparer la manipulation, sans jugement de valeur, c'est-à-dire sans ses aspects clair et sombre, avec le geste du boucher ? La manipulation geste et la découpe geste. Ou bien, à un moment ou à un autre, la distinction morale va-t-elle intervenir et modifier le rapport du geste à l'objet ?

Christine : Ah, très belle idée ! On retrouve effectivement pour les deux la notion d'artiste, et d'esthétique. Toi, tu demandes si l'art du médecin peut rester dans l'esthétique, et ne pas passer pour tout ou partie du côté de l'éthique. Il me semble qu'à partir du moment où, dans le rapport du geste à l'objet, l'objet est un sujet, alors d'emblée on passe dans l'éthique. Sauf peut-être, et c'est signifiant, dans le cas d'un meurtre, tu sais, de ces crimes parfaits que l'on voit dans les séries, dans Dexter tiens, où le geste, dans sa perfection, compte au-delà de tout le reste, où la victime est au rang du bœuf. Ou moins encore même. Encore vivant, elle est déjà inerte.

Emmanuel : Ah, je ne suis pas certain que nous nous soyons bien compris, mais l'idée de Dexter arrive tout de même bien à point car le principe de la série est que la perfection des actes de Dexter est liée au fait qu'il est dépourvu d'émotions. Ce qui va dans le sens de l'idée que je suggérais, qui est que le côté moral de la manipulation est lié, quoi qu'on en pense, à son côté technique (mais j'ai tout de même un peu l'impression que certaines personnes utilisent ce genre d'argument pour justifier ou accepter de se faire enfler toute leur vie durant). Mais qu’en dit Roustang dans la troisième et dernière partie de son texte ?

Photo : Marie Sirène

"Manipulation aurait donc deux sens. L'un favorable qui renverrait à l'usage de la main en chimie, dans l'artisanat, dans l'art, et donc aussi dans l'art de guérir, l'autre défavorable qui aurait d'abord sa référence dans les manœuvres d'ordre politique. Favorable le mot aurait été entendu de manière littérale, défavorable il devrait être pris dans un sens figuré ou métaphorique. Dans le premier cas on touche avec la main de façon prolongée, on n'hésite pas à montrer comment travaille sa main et comment le corps entre en jeu dans une continuité naturelle et transparente. Dans le second cas, celle des manipulations économiques ou poli­tiques, on est contraint d'imaginer un tricheur qui opère, comme l’on dit, en sous-main : c’est-à-dire sous la main visible une autre cachée."


Nous approfondirons cela dans la suite de ce billet. Très bientôt... 

Le charron, suite et... fin

Le boucher nous a rappelé l'aspect implicite, intime du processus d'apprentissage. Son accomplissement est mystérieux pour celui qui le vit, il est le premier surpris par ce qu'il découvre, ce qui émerge de ses actes et de ses gestes.

Le plus souvent cependant, nous apprenons des autres et avec eux. Ce deuxième texte, qui clôture le chapitre XIII des "Œuvres de Maître Tchouang" (trad. Jean Lévi, Editions de l'Encyclopédie des Nuisances, 2006), nous montre les dysfonctionnements de la transmission surtout lorsqu'elle s'appuie essentiellement, pour ne pas dire exclusivement, sur la parole.  

 
"Le duc Houan Iisait un livre. Le charron qui travaillait à sa roue en bas des degrés monta le trouver :

— Que lisez-vous ?

— Les paroles des saints.

— Sont-ils vivants ?

— Ils sont morts.

— Alors ce que vous lisez, ce sont leurs déjections.

— Comment ! Un charron ose discuter de ce que lit son seigneur ! éructa le duc. Si tu parviens à justifier ton assertion, je te fais grâce, sinon je te coupe la tête !

— Quand on façonne une roue, trop doux, il y a du jeu, trop fort, les pièces s’imbriquent mal. Ni trop doux ni trop fort, il faut l’avoir dans les doigts. L’esprit se contente d’obéir. Il y a dans mon activité quelque chose qui ne peut s’exprimer par des mots, aussi n’ai-je pu le faire comprendre à mon fils. ]’ai soixante-dix ans bien sonnés et je suis encore là à faire des roues en dépit de mon grand âge. Ce que les anciens n’ont pu transmettre est bien mort et les livres que vous lisez ne sont que leurs déjections."

Emmanuel : Si on écrivait la suite de cette histoire ?

Christine : D'accord, allons-y. Et nous verrons ce qu’on peut en conclure.

Le duc, qui jusque-là avait l’air fort courroucé, sembla soudain se radoucir. Quelque chose, dans le discours du charron avait éveillé son intérêt. Ses mains se décrispèrent et son épée rentra dans le fourreau duquel elle était sur le point de sortir.

- Tiens donc, mais alors, tu as toi aussi du mal à te faire entendre de ton fils ? Le mien est né avec une cuillère en or dans la bouche, c’est le pire des enfants gâtés. On fait tout pour nos enfants, on manœuvre, on se compromet, on leur offre la meilleure éducation, et ensuite, ils ne veulent plus tenir compte de ce qu’on leur dit.

Aussi imperturbable au moment de l’accalmie que pendant la tempête, le charron opina tranquillement de la tête. Il sourit et son regard sembla se perdre un instant dans le vague. Le duc s’aperçut qu’il suivait quelque chose du regard, derrière lui. En se tournant pour regarder dans la même direction, il découvrit un corbeau qui effectua un large cercle avant de venir se poser sur la branche d’un noyer, non loin de là. Il posa sur eux un regard placide. L’idée absurde qu’il puisse exister une complicité entre l’oiseau noir et ce satané charron raviva la rage du duc.

Photo : Nicole Priou

-Non, décidément, charron de mauvais augure, je n’entends pas ton discours. Tu avais bien ton fils près de toi, tes mots de vivants, tu pouvais les lui transmettre ?

-Peut-être bien, Sire, que les mots en cette circonstance sont déjà morts lorsqu’ils sont vivants. Et donc plus morts que morts lorsqu’on les trouve dans les livres. Déjections, vous dis-je. Mais là où vous avez fait mouche, c’est lorsque vous vous êtes étonné : “Tu avais bien ton fils près de toi.” Oui il était là. Il ne se tenait pas encore debout sur ses jambes que déjà je le tenais à l‘atelier, où il me regardait avec des yeux tout ronds, pendant que je montais mes roues, lui décrivant tous mes gestes. Et que j’ai continué ainsi pendant des années.

-Et malgré ça il n’a rien retenu ?

-Si, bien sûr. Il savait faire les parties, et puis les monter. Mais comme un épicier rangerait des légumes sur son étal : pour que ça tienne. Et puis il est devenu maréchal-ferrant...

-Mais pourquoi diable ?

-La question, je me la suis posée des centaines de fois, s’exaspéra le charron. Et puis un jour, mon fils devait avoir 14 ans, je me suis trouvé de passer devant l’écurie de Bourgon en train de changer les fers d’un cheval. Et là j’ai vu mon fils... Alors qu’avec moi il avait toujours l’air sur le départ, là il était tellement à son affaire qu’il ne m’a pas vu arriver.

-Il écoutait son maître autrement que vous ? s’étonna le duc.

-S’il écoutait son maître ? Ce fameux maître, il ne disait rien. Pas un mot ! Ils travaillaient seulement ensemble, côte à côte, échangeant parfois un regard, à peine. Mais souvent Bourgon décalait un peu sa main, appuyait sur son épaule, redressait son buste. Et je voyais mon fils arriver auprès d’un étranger à ce dont j’avais rêvé des années pour lui : le fer, les clous, le cheval, ils les avaient dans les doigts.

-Ah, rétorqua le duc, je t’avais promis que si tu parvenais à me prouver que les mots pouvaient être d’une utilité pour transmettre, qu’ils n’étaient ni vent ni excréments, je te faisais grâce, et que sinon je te coupais la tête. Mais la démonstration de ta science de la pédagogie, la grande preuve apportée par tes propos péremptoires, c’est seulement que ton imbécile de fils a réussi à comprendre comment planter des clous dans un fer à cheval en regardant quelqu’un le faire ? Vraiment, quelle belle illustration ! Eh bien, moi, je vais t’en faire une autre du même genre : voici ce que j’ai appris, sans mot dire, en regardant faire mon maître-armurier et en l’imitant.

Photo : Nicole Priou

Le duc dégaina son épée, lui fit décrire une courbe parfaite, rapide et précise. La tête du charron vola dans les airs, avant de s’écraser les yeux ouverts. Et ces yeux ouverts, ce regard désormais froid qu’il posaient sur le duc, rappelèrent étrangement au souverain le regard du corbeau. Il se retourna vivement. Le corbeau n’avait pas bougé. Il le regardait, lui aussi… mais ses yeux noirs ne lui parurent plus si inexpressifs. Ils semblaient s’être animés et dire au Duc : “ Il était impossible pour le charron de te persuader avec des mots. Car s’il l’avait fait, il aurait par là même prouvé qu’il avait tort... Il vient donc de te démontrer la justesse de son propos. Par les actes.”

Après avoir longuement dévisagé le Duc abasourdi, le corbeau s’envola soudain en croassant : “Déjections ! Déjections !”

Epilogue

Hervé : Quelle est l’importance des mots dans la transmission d’un savoir ? Ils peuvent servir d’indicateurs pour guider un apprentissage, une action. On pourrait aussi dire qu’ils sont à la crête de l’action : s’ils ne sont pas portés par la vague, le mouvement de celle-ci, leur utilité est quasi nulle. J’ai commencé à comprendre l’aspect pratique des disciplines les plus abstraites en fac de philo lorsque notre professeur nous a initiés aux arcanes du calcul des propositions : il fallait apprendre à reconnaître la forme logique des propositions. Cet apprentissage relève d’un savoir-faire comme celui du charron ou du boucher.

Dans l’histoire du boucher toutefois, il n’y a pas de maître, on a l’impression de lire le récit d’un autodidacte. Avec le charron, le problème de la transmission se pose avec acuité : un savoir-faire traditionnel échoue à passer d’une génération à une autre. Le duc pense que, selon le charron, son fils a compris, intégré les gestes de Bourgon en l’observant et en l’imitant. Il oublie un point qui fait la différence, en deux sens, que l’on relève dans cette phrase : “Mais souvent Bourgon décalait un peu sa main, appuyait sur son épaule, redressait son buste.”

Photo : Nicole Priou

Tout d’abord, notre espèce est, semblerait-il, la seule à corriger les erreurs des apprenants. Les autres animaux laissent leurs petits imiter, se tromper, recommencer. L’imitation est indispensable à tout apprentissage, comme un cocon où il commencerait à se développer. Mais il faut aussi sortir du cocon.

Ensuite, le “geste pédagogique” de celui qui enseigne est donc censé aider l’apprenant à construire son apprentissage, ses savoirs, de faire sa différence. Si l’on reste trop longtemps dans l’imitation, on est toujours en dessous du modèle, on ne trouve pas sa façon de faire, de connaître. Il y a dans l’enseignement une distinction importante à poser, nous dit René Girard, le chantre de l’imitation, entre ce qui doit être imité et ce qui ne doit pas l’être. La présence de cette main qui corrige, redresse, doit-elle nous conduire à reconnaître que toute pédagogie est une manipulation?